Содержание, карта.

Фундаментом педагогики является


Что является фундаментом педагогики? Критерии, функции и задачи педагогики

Фундаментом педагогики является философия. А именно та ее часть, которая занимается проблемами воспитания. Эти науки не просто имеют друг к другу отношению – они взаимосвязаны. Сейчас именно о данной теме речь и пойдет. Также в ее рамках будет рассказано про критерии, функции и задачи педагогики.

Истоки

Перед тем как перейти к обсуждению обозначенной темы, необходимо вкратце рассказать о том, с чего вообще началось зарождение преподавательства.

Основоположником педагогики является чешский гуманист, общественный деятель, писатель и епископ Чешскобратской церкви – Ян Амос Коменский.

Он усиленно занимался идеями дидактики и пансофии (обучение всех всему). Интересно, что Ян признавал только три источника познания – веру, разум и чувства. И в развитии познания различал лишь три ступени – практическую, эмпирическую и научную. Ученый полагал, что всеобщее образование и формирование новой школы поможет в дальнейшем воспитывать детей в духе гуманизма.

Ян Амос Коменский считал, что педагогика должна стоять на фундаменте дисциплины. Ученый уверял – процесс обучения даст результаты лишь в случае наличия классно-урочной организации и специальных пособий (учебников), проверки знаний и запрета на пропуск занятий.

Также он придавал огромное значение систематичности, природосообразности, последовательности, наглядности, посильности и сознательности. Кроме этого, Ян Коменский считал неотделимыми понятия обучения и воспитания.

Но наибольшую существенность ученый придавал таким явлениям, как естественность и порядок. Отсюда и ключевые требования к преподавательству: обучение надо начинать как можно раньше, а предлагаемый материал обязан соответствовать возрасту воспитанников.

Ян Амос был убежден: педагогика должна стоять на фундаменте глобальности. Поскольку он считал, что человеческий разум способен охватить все – для этого лишь нужно соблюдать последовательное, постепенное продвижение вперед. Следовать надо от знакомого к незнакомому, от близкого к далекому, от целого к частному. Целью педагогики Коменский считал приведение учеников к усвоению целой системы знаний, а не каких-то отрывочных сведений.

Категории

Этой теме нужно уделить внимание прежде, чем рассказать о том, что составляет методологический фундамент педагогики (дошкольной, общешкольной или высшей). Вообще, принято выделять следующие категории:

  • Образование. Является не только процессом, но еще и результатом усвоения человеком знаний и опыта. Цель образования – внести позитивные изменения в образ мышления и поведения учеников.
  • Обучение. Так называется процесс, направленный на формирование и последующее развитие знаний, навыков, а также умений. Здесь обязательно учитываются требования современной деятельности и жизни.
  • Воспитание. Многозначное понятие, которое чаще рассматривают как общественное понятие, своеобразный вид деятельности, направленный на взращивание в человеке тех качеств, которые он сможет успешно реализовать в обществе.
  • Педагогическая деятельность. Это тоже один из критериев. Как можно догадаться, так называется вид профессиональной деятельности, которая направлена на реализацию целей, стоящих перед образованием. Он включает в себя несколько аспектов. Три, если быть точнее – коммуникативный, организационный и конструктивный.
  • Педагогический процесс. Под этим понятием подразумевается взаимодействие преподавателя и ученика. Целью процесса является передача учителем своего опыта и знаний воспитаннику. Именно по его ходу реализуются цели образования. То, насколько этот процесс эффективен, определяется качеством возникающей обратной связи.
  • Педагогическое взаимодействие. Это не только ключевое понятие педагогики, но еще и научный принцип, который составляет основу воспитания. У опытных, талантливых преподавателей есть особое чутье и такт – за счет этих качеств они умело управляют взаимоотношениями с учениками, совершенствуясь по мере усложнения их интеллектуальных и духовных потребностей.
  • Педагогические технологии. Данным понятием определяется совокупность методов и средств воспроизведения процессов воспитания и обучения, которые обоснованы теоретически, но и на практике применяются (ради достижения образовательных целей, разумеется).
  • Педагогическая задача. Это последняя категория. Под данным термином воспринимается некая ситуация, которая соотнесена с целью педагогической деятельности и условиями ее дальнейшей реализации.

Взаимосвязь с философией

Фундаментом педагогики является именно эта наука. Она дала основу для развития основных преподавательских концепций:

  • Неопрагматизм. Сущность этой концепции заключается в самоутверждении личности.
  • Прагматизм. Это философско-педагогическое направление выступает за достижение воспитательных целей на практике, а также за сближение воспитания с жизнью.
  • Бихевиоризм. В контексте данной концепции поведение человека рассматривается как управляемый процесс.
  • Неопозитивизм. Его цель – осмысление комплекса явлений, которые спровоцировала научно-техническая революция. В дальнейшем это используется для формирования рационального мышления.
  • Неотомизм. Согласно этому учению, основой воспитания должно являться духовное начало.
  • Экзистенциализм. Данное направление признает личность наивысшей ценностью в этом мире.

Также стоит отметить вниманием методологическую функцию философии, именуемую еще направляющей. Она проявляется в разработке системы общих способов и ключевых принципов научного познания. А без этого самой педагогики бы не существовало.

Теософия

Под этим понятием подразумевается мистическое богопознание и созерцание Всевышнего, в свете которого и открывается таинственное знание всех вещей.

Есть мнение, что фундаментом педагогики является теософия. В этом есть определенная доля истины. Ведь данная наука действительно считается основой каждой школы религиозного направления.

Корни теософской гуманистической парадигме очень глубоко заложены в народной педагогике, и считается, что она правильно формирует у детей и подростков представления о добродетельном поведении.

В данном контексте особое внимание уделяется воздействию веры в сверхъестественное непосредственно на душевное состояние, внутренний мир человека. И это актуально для решения проблем, касающихся духовно-нравственного воспитания.

Не только поэтому принято рассматривать теософию как фундамент педагогики. Здесь все намного более глобально. Ведь издавна люди живут в мире под знаком присутствия божества. Религия ассоциируется с понятием добросовестности, благочестивости, миролюбия. Потому что в этом заключается потребность каждого человека – в обретении ощущения душевного комфорта.

Да и вся история свидетельствует о том, что людское стремление к религии естественно, а потому неискоренимо. А потому теософия составляет методологический фундамент педагогики – дошкольной, общей и высшей. Даже предмет «религиоведение» встречается во многих школах и вузах.

История

Рассказывая о том, что является фундаментом педагогики, необходимо обратить внимание и на исторический аспект. Это очень важно. Ведь история педагогики является ключевой дисциплиной преподавательского цикла, а также учебным предметом, включенным в программу профессионального образования.

Именно эта наука, являющаяся целой отдельной отраслью, составляет развитие практики и теории образования, воспитания и обучения в разные исторические эпохи. Современность, разумеется, также включена в контекст исторического развития педагогики.

И опять-таки, тут имеется непосредственная связь с философией. Георг Вильгельм Фридрих Гегель говорил, что понять настоящее и разглядеть будущее невозможно без знания прошлого.

А русский историк педагогики М. И. Демков писал, что лишь изучая многовековую жизнь народов, можно более полно понять, а в дальнейшем и оценить значение современной теории воспитания, методики и дидактики, а также ее роль.

Было бы разумно утверждать, что фундаментом педагогики является ее постоянное изучение. Это проявляется в следующем:

  • Рассмотрение закономерности воспитания как общественного и общечеловеческого явления. Изучение его зависимости от потребностей людей, которые постоянно меняются.
  • Раскрытие связи между целями, содержанием и организацией воспитания с уровнем экономического развития общества, культуры и науки. Разумеется, все это с учетом определенной исторической эпохи.
  • Выявление гуманистически и рационально ориентированных преподавательских средств, разработанных прогрессивными педагогами прошлых поколений.
  • Раскрытие пути развития преподавания, как науки.
  • Обобщение всего положительного, что было успешно накоплено педагогикой в предыдущие эпохи.

И конечно, нельзя забывать о взаимосвязи этой отрасти с другими науками. Ведь ее содержание включает не только педагогические, но еще и обществоведческие знания. Психология, культура, социология, частные методики – все это имеет к ней отношение.

Осознание данного факта дает возможность рассматривать педагогические явления в непосредственной связи с историей общества, не забывая об их специфике и избегая плоского к ним подхода.

Психология

Выше уже было сказано о том, что педагогика должна стоять на фундаменте науки философии. Но в рамках этой темы нельзя обойти стороной вопрос, касающийся того, какое имеет эта отрасль отношение к психологии. Он, надо сказать, довольно-таки противоречивый.

Считается, что педагогика находится у этой науки в «подчинении». Еще в XVIII веке утвердилось мнение, согласно которому задачи в сфере преподавательства не решаются вне и без психологии.

А некоторые известные специалисты, как М. Г. Ярошевский, например, и вовсе уверяли, что весь процесс обучения строится лишь на принципах данной науки. И. Ф. Гербарт, например, считал педагогику «прикладной психологией».

Еще более радикальные высказывания встречаются в трудах К. Д. Ушинского. Русский писатель говорил, что именно психология дает педагогу верность взгляда и силу, помогающую ему свободно давать детям какое-либо направление в обучении, согласно с его убеждениями.

Сейчас на все это можно взглянуть иначе. Раньше считалось, что педагогика должна стоять на фундаменте науки психологии потому, что предметом ее деятельности воспринимали детей, учеников, поведение которых регулируется психикой. Якобы преподаватель, не зная ее особенностей, не мог управлять процессом обучения. Из-за отсутствия в то время теории деятельности и понятий объективного и социального явления, педагогика просто не могла выявить свой собственный специфический предмет. А потому «опорой» была психология.

Как обстоит ситуация в наше время? До сих пор утверждение о том, что фундаментом педагогики является психология, имеет место. Более того, оно распространено в массовом сознании. Однако истина в другом. Предмет педагогики – это не ребенок, а воспитание и обучение. А потому оказывается он в сфере социальных образований, а не психики.

Какой из этого следует вывод? Что педагогика – социальная наука. И ее эксперименты имеют либо теоретический, либо организационный характер. Конечно, и у психологии имеется социальное происхождение, вот только суть в том, что каждая наука имеет свои границы, определенные конкретным предметом. В сфере преподавательства это обучение и воспитание. А субъектом педагогики является человек, занимающийся этой деятельностью. То есть преподаватель.

Возрастная педагогика

Отрасли, которые имеют к ней отношение, занимают особое место в системе наук о воспитании. И данной теме нельзя не уделить внимание, рассказывая о фундаменте педагогики.

Это важнейший раздел знаний. И он имеет непосредственное отношение к обсуждаемой теме. Возрастная педагогика изучает все тонкости и закономерности воспитания, а также обучения детей в соответствии с теми особенностями, которые обусловлены их возрастным развитием. Выделяют такие отрасли:

  • Дошкольная педагогика. Ее цель заключается в изучении особенностей проектирования образования детей до их поступления в школу. Особое внимание уделяется разработке принципов для дальнейшего их применения в частных, государственных и негосударственных учреждениях. Принимается во внимание также условия семей (обычные, многодетные, неполные и т. д.).
  • Педагогика школы. Это самая богатая и наиболее развитая отрасль. Ее фундамент – совокупность образовательных моделей, существовавших в разных государствах, цивилизациях, формациях, а также все известные идеологии.
  • Педагогика высшей школы. Она относится не только к возрастной, но и к отраслевой. Поскольку высшая школа является образовательным учреждением самого высокого ранга. Ведь она занимается подготовкой профессионалов, и является последней ступенью в обучении. Такое образование дает возможность развиваться не только профессионально, но еще и личностно, духовно. Тут играет роль привитие студентам этики, эстетики, культуры и т. д.

Также стоит отметить, что, кроме этих трех основных отраслей, есть еще педагогика профессионально-техническая и средне-специальная. Однако они не так развиты, некоторые специалисты даже считают, что они находятся пока на этапе становления.

Методологический фундамент дошкольной педагогики

На нем следует заострить внимание. Сразу стоит отметить, что методологические основы дошкольной педагогики являются тем, что отражает современный уровень философии образования.

Одним из ключевых подходов является аксиологический. Он определяет совокупность приобретенных ценностей в саморазвитии, воспитании и образовании.

Как данный подход применим к совсем маленьким детям? Его принципы заключаются в привитии дошкольникам ценностей культуры, здоровья, познания, труда, игры и радости общения. Они являются непреходящими, безусловными.

Второй ключевой подход – культурологический. Этот методологический фундамент дошкольной педагогики был разработан Адольфом Дистервегом, а в дальнейшем его развил К.Д. Ушинский.

Подразумевается обязательный учет условия времени и места, где родился и растет ребенок. Также принимается во внимание его ближайшее окружение, историческое прошлое страны, региона и города, а еще основные ценностные ориентации народа. Именно диалог культур является основой приобщения детей к обычаям, традициям, нормам, а также правилам общения.

Поскольку педагогика является наукой о воспитании и обучении человека, то подходы, которым следует преподаватель (неважно, какой возрастной группой он занимается), определяю его позицию и отношение к личности каждого ученика, а также понимание своей собственной роли в вопросе обучения и воспитания.

Функции педагогики

Ранее было рассказано о том, что является фундаментом педагогики. Философия, теософия и психология также рассмотрены в этом контексте. В чем же заключаются функции данной науки? Их множество, и ключевые следует выделить в следующий перечень:

  • Познавательная. Заключается в изучении опыта и различных практик.
  • Диагностическая. Направлена на изучение причин тех или иных процессов и явлений, свойственных процессу обучения и воспитания.
  • Научно-содержательная. Подразумевает овладение теорией, а также объяснение педагогических явлений.
  • Прогностическая. Прослеживается в экстраполяции идей на иные явления, а также на перспективы их дальнейшего развития.
  • Преобразовательная. Заключается во внедрении достижений передового опыта непосредственно в практическую деятельность.
  • Интегрирующая. Эта функция может проявляться как внутри предмета, так и между дисциплинами.
  • Культурологическая. Она проявляется в формировании педагогической культуры.
  • Организационно-методическая. Данная функция отражает следующий принцип: методика преподавания педагогики является ориентиром для дальнейшего перестроения в лучшую сторону концепций, в соответствии с которыми осуществляется обучение другим дисциплинам.
  • Проективно-конструктивная. Она подразумевает разработку методик, которые определяют дальнейшую преподавательскую деятельность.

Педагогика, реализуя перечисленные функции, также решает задачу изучения личностных качеств воспитанников и студентов, а также их способности совершенствоваться. Но целей у данной сферы, разумеется, намного больше. Однако об этом можно рассказать в отдельности.

Задачи педагогики

Они также многочисленны. Выше было рассказано о том, что является функциями педагогики. Задачи тоже можно определить в длинный перечень:

  • Изучение и дальнейшее обобщение опыта деятельности и полученной практики.
  • Разработка социальных и педагогических целей, философско-методологических проблем, а также технологий и закономерностей развития, воспитания, обучения и образования.
  • Прогнозирование педагогических и социально-экономических аспектов сотрудничества с людьми.
  • Определение перспектив разностороннего развития личности в процессе преподавания.
  • Обоснование средств и путей индивидуализации и дифференциации преподавательского труда на основе единства таких понятий, как развитие, воспитание и обучение.
  • Разработка методов педагогических исследований, а также методологических проблем непосредственно.
  • Подготовка детей к социально-полезной деятельности.
  • Изучение эффективности различных способов оптимизации и активизации преподавательского процесса, укрепления и сохранение здоровья его непосредственных участников.
  • Нахождение наиболее оптимальных путей развития духовной культуры, научного мировоззрения и гражданской зрелости.
  • Разработка основы профессионального и общего образования, а также его содержания, новых учебных программ, тематических планов, пособий, материалов, средств и форм обучения и т. д.
  • Выстраивание системы, способной обеспечить непрерывное образование на каждой ступени жизни человека.
  • Разработка проблем, касающихся обоснования условий, необходимых для улучшения эффективности самосовершенствования.
  • Изучение направлений подготовки и повышения квалификации, являющихся инновационными или перспективными.
  • Обобщение и дальнейшее распространение опыта педагогов.
  • Постоянное изучение педагогики, определение самого ценного и поучительного, внедрение лучшего опыта в практику.

Список внушительный. И это далеко не все, что является задачами педагогики. Однако решение всех их подчиняется общей цели – улучшить качество образования и воспитать достойных членов прогрессивного общества.

педагогика

В.1 Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей.

Объект педагогики— образование. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики педаг.процесс. Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности.

В 2. Социализация (от лат. socialis — общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. С. включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование.

В 3. Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической.

Взрослое поколение граждан всегда стремится передать младшему поколению накопленный духовный и практический опыт человечества – культуру, чтобы общество могло сохраняться и развиваться. Поэтому человек, владеющий культурой, является одной из главных целей общества. Для достижения такой цели в обществе организуется специальная деятельность – педагогическая.

Но передать всю культуру посредством педагогической деятельности невозможно. Для этой деятельности отбирается необходимая и обязательная для овладения часть культуры, представляющая некоторую совокупность духовного и практического опыта в форме знаний и умений пользоваться ими, в форме высших нравственных качеств. Человек, владеющий этой частью культуры, и является целью педагогической деятельности. Результатом завершенной педагогической деятельности должен стать человек, овладевший данной частью культуры.

Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование. Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели.

Средства, при помощи которых осуществляется педагогическая деятельность, представляют собой, прежде всего, природные свойства и качества, принадлежащие человеку: органы чувств и опорно-двигательный аппарат; социальные качества (способность осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением); а также вспомогательные средства:различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т. п.

Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятельности: научная и практическая.

Научная педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная педагогическая деятельность состоит из двух видов: теоретической и экспериментальной.

Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности.

Практическая педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.

В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.

Практическая педагогическая деятельность состоит из двух видов: учебной и воспитательной.

Педагогическое взаимодействие

Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Оно обусловлено:

1) учебно-воспитательной деятельностью;

2) целью обучения;

3) воспитанием.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах человеческой деятельности:

1) познавательной;

2) трудовой;

3) творческой.

В его основе лежит, главным образом, сотрудничество. Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс, который выступает в нескольких формах:

1) индивидуальный (между воспитателем и воспитанником);

2) социально-психологический (взаимодействие в коллективе);

3) интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).

Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное, а иногда и активное сопротивление воспитанию.

Педагогическая система.

Современная система наук о воспитании, включает:

1) философию; 2) историю педагогики; 3) общую педагогику.

Фундаментом педагогики является философия.

История педагогики исследует развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических явлений.

Общая педагогика является базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности воспитания человека.

Общая педагогика имеет два уровня:

1) теоретический; 2) прикладной.

В ней традиционно выделяют четыре основных раздела, которые в настоящее время стали самостоятельными отраслями знаний:

1) общие основы; 2) дидактику (теория обучения); 3) теорию воспитания; 4) школоведение.

Возрастная педагогика имеет две подсистемы: дошкольную и школьную педагогику. Здесь в центре изучения – все существующие проблемы подрастающего человека.

Разработка и совершенствование специфики учебно-воспитательной деятельности определяются особенностями определенных возрастных групп.

Педагогика высшей школы занимается педагогическими проблемами взрослых.

Педагогика труда занимается проблемами повышения квалификации и переквалификации работников разнообразных отраслей трудовой деятельности, вопросами освоения новых знаний и получения новой профессии в зрелом возрасте. В подсистеме социальной педагогики выделяют следующие отрасли:

1) семейную педагогику;

2) перевоспитание правонарушителей и т. д. Особую группу педагогических наук составляют так

называемые частные и предметные методики. Они изучают закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Педагогика тесно связана со многими науками:

1) философские науки помогают педагогике определить цели и смысл воспитания, корректируют направленность воспитания;

2) анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека;

3) психология помогает разобраться в развитии психики человека. Ее тесная взаимосвязь с педагогикой привела к возникновению пограничных отраслей: педагогической психологии и психопедагогики.

Педагогика связана с историей, литературой, географией, антропологией, медициной, экологией, экономикой и археологией.

Образовательный процесс – это обучение, общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Благодаря обучению происходит реализация образовательного процесса, воспитательного воздействия.

Для того, чтобы образовательный процесс был эффективным, следует различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. Организация второй составляющей является непосредственной задачей учителя. От того, как будет построен процесс взаимодействия ученика и учителя для усвоения каких-либо знаний и информации, будет зависеть эффективность образовательного процесса.

Учитывая динамизм нашей современной жизни, можно говорить о том, что знания, умения и навыки также являются неустойчивыми явлениями, которые подвержены изменениям. Поэтому образовательный процесс должен быть построен с учетом обновления в информационном пространстве. Таким образом, содержание образовательного процесса составляет не только необходимость овладения знаниями, умениями, навыками, но и развитие психических процессов личности, формирование нравственно-правовых убеждений и действий.

Важной характеристикой образовательного процесса является его цикличность. Здесь цикл – это совокупность определенных актов образовательного процесса. Основные показатели каждого цикла: цели (глобальные и предметные), средства и результат (связан с уровнем освоения учебного материала, степенью воспитанности учащихся). Выделяют четыре цикла.

Начальный цикл. Цель: осознание и понимание учащимся основной идеи и практической значимости изучаемого материала, и освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

Второй цикл. Цель: конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и их явное осознание.

Третий цикл. Цель: систематизация, обобщение понятий, использование изученного в жизненной практике.

Заключительный цикл. Цель: проверка и учет результатов предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля.

В 7.Обучение- целенаправленный специально организ-ый процесс освоения ЗУН и преподавания.Закономерности и принципы обучения – это важные составляющие, которые присущи не только обучению, но и всем без исключения наукам и подсистемам общества. Определение закономерностей обучения во многом зависит от уровня развития гуманитарных и антропологических наук. На сегодняшний день, ввиду существующего уровня развития педагогической теории, можно сформулировать некоторые закономерности и принципы обучения.

Закономерность обучения – это система общих, существенных, объективных, необходимых и устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями, а также компонентами процесса обучения, которые характеризуют их функционирование и развитие. Выделяют внутренние и внешние закономерности. Внутренние закономерности – это: подчинение результата обучение активности ученика и способом управления обучением, зависимость обучения от способа нахождения противоречия между познавательными (практичными) задачами и уровнем необходимых для их решения умений, знаний и навыков учащихся, их умственного развития.

Внешние  закономерности – это: развивающий и воспитывающий характер обучения, социальная обусловленность методов, целей и содержания обучения, зависимость полученных результатов обучения от особенностей контакта обучающего с элементами окружающего мира, осуществлении обучения в общении и на основе вебрально-деятельного подхода.

Если говорить более понятным языком, то к внешним закономерностям относится зависимость процесса обучения от общественных условий и процессов (уровня культуры, политической и экономической ситуации и т.д.). Под внутренними закономерностями подразумеваются связи между компонентами процесса обучения, например, между учеником, учителем и учебным материалом, между содержанием образования, целями, средствами, методами и формами обучения. Все эти закономерности можно считать точно установленными, так как они множество раз проверялись, подтверждались и объяснялись. Так как на процесс обучения всегда оказывают воздействия экономические, социальные, культурологические и др. явления, то по ходу дальнейшего развития гуманитарных наук будут устанавливаться новые закономерности процесса обучения.

Закономерности и принципы обучения тесно взаимосвязаны друг с другом. А все по той причину, что на основе закономерностей как раз таки и происходит формирование принципов. Под принципами понимаются общие положения, которые определяют требования к организации, содержанию, управлению и осуществлению процесса обучения. В педагогической науке в настоящее время сформулированы принципы культуро- и природосообразности, проблемности, оптимальности, системности, последовательности, доступности в воспитании и обучении и многие другие. Понимание принципов обучения дает возможность организовывать обучение в зависимости от его закономерностей, а также обоснованной определять цель, выбирать адекватные формы и методы обучения.

Принципы обучения можно разделить на общедидактические  и методические. Общедидактические принципы обучения включают в себя принципы сознательности, доступности, посильности, прочности, наглядности, активности, воспитывающего обучения, индивидуализации.  Методические принципы обучения – это принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности и принцип интеграции и дифференциации.

Таким образом, закономерности и принципы обучения находятся в непосредственной связи друг с другом. Сначала возникают закономерности, а уже потом, ввиду их развития возникают принципы, развитие которых во многом также связано с разработкой новых концепций обучения и теорий.

процесс обучения имеет некоторые общие закономерности. Их выявление помогает разработать способы осознанного управления обучением. Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Как правило, они носят вероятностно-статистический характер и не предполагают практических установок для конкретных действий, но благодаря раскрытию их возможна разработка конкретных правил работы преподавателя.

Следует четко понимать, что эти закономерности весьма субъективны и зависят в своем проявлении от деятельности преподавателя. Итак, процесс обучения – объективный процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим определяется существование двух групп закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения.

Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние.

Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.

Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Назовем некоторые из этих закономерностей.

1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.

2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.

3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.

4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.

В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения.

Закономерности обучения также можно поделить на два вида:

1) объективные, присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования;

2) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются.

Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников.

Большинство же принципов носят эмпирическое обоснование. Перечислим их:

*принцип научности и доступности;

*принцип воспитания и всестороннего развития личности;

*принцип систематического и последовательного обучения;

*принцип наглядности;

принцип сознательности и активности;

принцип прочности и развития познавательных сил;

принцип индивидуализации в обучении;

*принцип связи обучения с жизнью и практикой.

Принципы можно отличать по их отношению к усвоению содержания обучения (мировоззренческой стороне) и к организации процесса обучения (процессуально-технической стороне). В первом случае это принципы воспитания и всестороннего развития, научности, сознательности, связи обучения с практикой, индивидуализации в обучении. А во втором случае выделим принципы наглядности, систематичности и последовательности обучения, прочности, доступности, прочности.

В 8. Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения. Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентрическую и современную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Каменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний. К началу XX века эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск.

Педагогическое сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества - это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил»

В 9. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:

- ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер);

- учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман).

Современную науку отличает всестороннее рассмотрение педагогической деятельности, что формирует систему целей воспитания, систему знаний, умений, навыков, систему методов обучения и воспитания.

Группа педагогических систем, предполагающая контакт с обучаемыми, состоит из педагогических систем в семье, в школе, в вузе, во внешних организациях и т.д.

Как основополагающая система, выделяется педагогический процесс. Процесс обучения – это не просто механическая совокупность основных элементов, а качественно новое, целостное явление.

Целостный педагогический процесс:

отражает целенаправленные усилия людей по реализации педагогической деятельности;

систематизирует разрозненные факты, знания, умения и навыки, нормы поведения, необходимые для гармоничного развития личности в единый процесс.

Само слово «целостный» предполагает взаимодействие в педагогическом процессе основных видов деятельности (учебной, трудовой, физкультурной, бытовой, творческой).

Содержание целостного педагогического процесса составляют определенные образовательные стандарты, отражающие необходимый минимум обществоведческих знаний, трудовых умений и навыков.

§ 7. Миф о психологии как фундаменте педагогики

Между педагогикой и психологией давно сложились отношения, не соответствующие статусу действительной науки. Это, прежде всего, отношение к психологии как к состоявшейся науке, и к педагогике, которой все еще отказывают в статусе самостоятельной науки; к психологии, которая считается фундаментом педагогики, и к педагогике, в которой, не определив своего фундамента, легко согласились иметь психологический фундамент. Эти отношения определяют реальное состояние педагогики, находящейся в «подчинении» у психологии, и ставят нас перед необходимостью определить и утвердить самостоятельность педагогики как науки.

Подчинительные отношения не соответствуют статусу действительной науки и имеют общую причину: в психологии и педагогике не различают социальные и несоциальные образования. Неразличение социального и природного в педагогике и психологии является причиной теоретических заблуждений, не позволивших и не позволяющих разработать научно обоснованные теории обучения и воспитания, что имеет место и в настоящее время.

С давних пор, когда еще психология не стала экспериментальной наукой, в научном сообществе утвердилось мнение, согласно которому педагогика не в состоянии решить свои задачи вне и без психологии. Как отмечает М. Г. Ярошевский: «Песталоцци (1746 – 1827) прямо указывал, что хочет достроить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой» [202, c. 275]. И. Ф. Гербарт (1776 – 1841) считал, что «педагогика является прикладной психологией…» [120, c. 65].

Аналогичного мнения придерживался К. Д. Ушинский (1824 – 1870). Так, например, он отмечал, что «психологии предстоит блестящая роль в мире науки и такой род новых открытий, который выдвинется на первый план и даст воспитанию могущественнейшее средство к коренным, безвозвратным переменам в нравственной природе человека…», что «психология одна может дать педагогу верность взгляда и ту силу в действиях, при которых он будет в состоянии свободно давать душе дитяти то или другое направление, согласно с его собственными убеждениями» [175, c. 346], что «…изучение психологии как науки является краеугольным камнем педагогики» [177, c. 188].

Педагоги считали психологию фундаментом педагогики по простой причине: предметом своей науки или своей деятельности они считали ребенка (человека), поведение которого регулируется его психикой. Следовательно, не владея или не зная особенностей психики ребенка, учитель (педагог) полагал невозможным управлять обучением данного ребенка. Не имея теории деятельности, не имея понятия социального как объективного явления, педагогике не удалось выявить свой специфический предмет, и она была вынуждена опереться на психологию как науку, изучающую психику, тем самым признавая и утверждая свою зависимость от психологии.

Тенденция главенства психологии над педагогикой, или утверждение, что педагогика не наука, сохраняется в полном объеме и в настоящее время. Об этом свидетельствуют материалы дискуссии 1965 – 1969 годов, а также обсуждение выступлений в АПН СССР. Например, позиция А. Н. Леонтьева была представлена следующим образом: с одной стороны, «по мнению А. Н. Леонтьева, психологам нужно самим создавать педагогику на основе собственных передовых психологических концепциях» [120, c. 72]. С другой – «по свидетельству А. Н. Леонтьева, в последнее время часто говорится о том, что психология является базовой наукой для педагогики в том смысле, в каком, скажем, физика является базовой для технических наук» [120, с. 64].

Современные взгляды психологов мало чем отличаются от приведенных мнений и, как увидим далее, принципиально не изменились. В своих публикациях, затрагивающих педагогические вопросы, психологи утверждают, что, например, «целенаправленное обучение и воспитание невозможно без знания психологических особенностей детей…» [79, c. 5], или, что «знание причин и конкретных путей воспитания и перевоспитания людей – вот что должна дать психология…» [1, c. 101].

Совпадение двух разделенных во времени позиций состоит в том, что в них утверждается мысль о невозможности обучения и воспитания без психологии или, во всяком случае, не может быть более эффективного, более целенаправленного обучения и воспитания. С другой стороны, эти позиции совпадают в том, что психология все еще должна дать что-то важное, главное, педагогике (воспитанию и обучению). И хотя психология в течение двух веков все еще не дала этого, – чего-то главного, – вера в нее от этого не исчезает, а все более распространяется и укрепляется.

Эту веру в психологию разделяют уже не только психологи и педагоги, но и люди, далекие от сфер психологии и педагогической деятельности. Следовательно, такое отношение между психологией и педагогикой, с приоритетом первой, находит поддержку у широкой общественности, в массовом сознании общества. Таков один из результатов столетнего развития психологии и педагогики.

Как своеобразную реанимацию подобного понимания роли психологии в общественном сознании, на которое сильнейшее давление оказывает пресса, может служить публикация «Кто развеет сумрак просвещения?» журналиста Б. Волкова в «Учительской газете». Автор статьи, вспоминая приведенный нами факт, пишет: «А. Н. Леонтьев на президиуме АПН поставил вопрос: или психология станет таким же двигателем педагогики, как физика в технических науках, или педагогическая наука по-прежнему будет плестись в хвосте событий, ничего путного не давая школе и учителю…» [25, c. 41 – 45]. И далее он продолжает: «И вот спустя 30 лет А. Петровский в книге «Новое педагогическое мышление» сурово предупреждает: «Нельзя допускать смешение психологического и педагогического в подходе к формированию личности» [25, c. 41 – 45].

Журналист, несомненно, на стороне А. Н. Леонтьева, ибо желает, чтобы педагогика не плелась в хвосте, и склоняет читателей к такому мнению, хотя для этого он не имеет достаточно данных и не может представить доказательства правоты или научной обоснованности, что педагогика зависит от психологии.

Но сам Б. Волков уверен, что психология является двигателем педагогики и что от психологии зависит педагогика. Поэтому он с некоторым осуждением приводит позицию А. Петровского, якобы не желающего соединить психологию с педагогикой, и, следовательно, стремящегося оставить педагогику «плестись в хвосте событий».

Но А. Петровский прав: нельзя в науке смешивать психологию с педагогикой, естественную науку с общественной, их просто необходимо различать. Только установление четких различий между психологией и педагогикой, особенно в педагогических вопросах, которые собирается решать психология, позволит определить, где и когда педагогика может опереться на психологию, а где возможности психологии весьма ограничены, если не сказать бездейственны. Научные вопросы, в том числе и вопрос о двигателе педагогики, публицистическими приемами журналистики не решаются.

Представления о том, что педагогика подчиняется психологии, вера в то, что «психология станет или является двигателем педагогики», не являют собой научного доказательства. Но в массовом сознании такое понимание весьма распространено, и, благодаря именно распространенности, приобрело уже прочность научного предрассудка, из-за чего научная критика обходит его стороной. Этот реальный предрассудок составляет реальное препятствие на пути к научно обоснованному пониманию обучения и воспитания.

Но надо отдать должное психологам, которые не раз высказывали свои соображения и даже сомнения во всемогуществе психологической науки относительно педагогики. Так, например, С. Л. Рубинштейн в 1940 году говорил о психологии как о помощнице педагогики: «Для того чтобы по-настоящему помочь педагогике и школе и по-настоящему поставить психологию на службу школе, надо…  радикально перестроить всю психологию в целом так, чтобы она стала конкретной, «реальной» наукой, изучающей… психику ребенка – в процессе воспитания и обучения» [161, c. 101]. Психологи не забывали сделать оговорку, что, например, «…ни возрастная, ни педагогическая психология не претендует на то, чтобы давать прямые рецепты и жесткие рекомендации для построения педагогического процесса…» [79, c. 7]. Эти психологи словно предупреждали будущих исследователей, чтобы не меняли роль психологии как помощницы педагогики.

Но роль помощницы педагогики, которую и наукой-то не все считают, многих психологов, видимо, не устраивала. Они уверовали в главенствующую роль психологии в педагогике и, не дав себе труда выделить специфику предмета педагогики и специфику ее проблем, задействовали в своих исследованиях педагогические понятия, не установив их педагогического содержания и значения. Некоторые представители науки психологии прямо заявляют: «…Значимыми проблемами современной психологии… являются проблемы развивающего обучения и воспитания. От успешной разработки их во многом будет зависеть общая ориентация педагогической мысли и практики» [37, c. 5]. А в действительности не психику ребенка в обучении и в воспитании изучают психологи, а принимаются решать педагогические вопросы обучения и воспитания.

В одной из публикаций утверждается, что пришло время психологам заняться диагностикой и формированием «…готовности педагога к психологической по своей сути работе с людьми. Последняя традиционно называется учебной и воспитательной деятельностью» [49, c. 100]. Заметим, учебная деятельность (обучение) и воспитательная деятельность (воспитание) для авторов статьи всего лишь названия: другие названия психологической работы с людьми. Как видим, педагогику растворили в психологии.

Против подобных взглядов выступали педагоги: «Нужны специальные исследования, которые могли бы в научном плане завершить более чем вековой спор о том, наука ли педагогика или искусство…» [68, c. 44]. «Если принять точку зрения, отрицающую права педагогики и статус самостоятельной науки, научное обоснование педагогической деятельности окажется в принципе невозможным, так как собственным предметом психологии является не процесс обучения и воспитания, а психика» [120, c. 65].

Педагоги четко отделили свой предмет от предмета психологии, т. е. предметом педагогики оказывается не человек (ребенок), а обучение и воспитание. И хотя, с нашей позиции, предмет выделен некорректно, он примечателен тем, что предмет педагогики оказывается в сфере социальных образований, что он отличает педагогику от психологии, т. е. предмет педагогики в данном случае не имеет или не содержит психику, и, следовательно, для психологии здесь нет места.

Но психологи, занимаясь фактически педагогическими делами, почему-то отказываются их считать педагогическими, относят их к психологии и называют психологической работой с людьми. Это происходит потому, что психологи не различают социальных и несоциальных явлений, а если различают, то не проводят этих различий в научных исследованиях и рассуждениях, затрагивающих педагогические явления. Поэтому, или в силу иных причин, в психологии не удается развести достаточно четко психическое и социальное, а отсюда психическое и педагогическое.

Курьёз дела, или его драма, состоит в том, что действительно имеющийся теоретический вакуум – отсутствие теории педагогики – толкает почему-то специалистов других наук, в данном случае психологов, ставить перед собой не свойственные для психологии педагогические задачи. И получается, как по И. А. Крылову: «Беда, коль пироги начнет печи сапожник, а сапоги тачать пирожник». Поэтому психологи, как и педагоги, не создали теории обучения и не создали теории воспитания.

Психологи для объяснения данных своей экспериментальной деятельности пользуются педагогической лексикой (понятиями), и лексика наполняется психологическим содержанием. А далее эта по внешнему виду педагогическая лексика, но уже с психологическим содержанием экстраполируется в педагогику в форме многочисленных рекомендаций и предложений практикующему учителю.

Педагоги не могут защитить себя от психологической экспансии, так как доверяют психологам и знают, что эксперименты в естественных науках позволяют осуществлять объективную проверку получаемых данных. Это является сильнейшим аргументом, против которого педагогика не может выставить своих экспериментальных данных, ибо таких экспериментов, являющихся уделом естественных наук, не проводит.

Педагогика – социальная наука, и все ее эксперименты носят организационный или теоретический характер. Педагогика могла бы выставить против психологических фактов, добытых экспериментами, научные абстракции своей науки, но таковые (понятия «обучение» и «воспитание») оказались задействованы психологией.

Несмотря на мощное психологическое давление и влияние, педагогика не перестает быть педагогикой, она не превращается в психологию. Это психология пытается править педагогикой. Но теперь становится ясным, что социальная сущность педагогики не позволяет психологии править педагогикой «как чужой завоеванной провинцией».

Конечно, все науки, в том числе и психология, имеют социальное происхождение и являются социальными образованиями, но каждая из наук имеет свои границы, которые определены ее предметом. Так, например, психология, несмотря на свое социальное происхождение, имеет своим предметом психику человека, и в силу этого является естественной наукой, поскольку изучает предмет, данный природой. Педагогика в качестве предмета (хотя он все еще не определен), по нашему убеждению, имеет предмет социального происхождения, что позволяет считать и рассматривать педагогику как общественную науку, чем она и отличается от психологии.

Таким образом, ни психика, ни психология не могут быть фундаментом педагогики, поскольку человек (ребенок) как природное существо не может быть предметом педагогики. То, что психология является фундаментом педагогики, – это миф, следование которому в течение 200 лет не привело к созданию научной теории педагогики.

Раздел 1. Общие основы педагогики. Фундаментом педагогики является философия,в частности, та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания и потому получила название философии

Фундаментом педагогики является философия,в частности, та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания и потому получила название философии воспитания. Эта область знаний использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, как ее определяет английский философ А. Брент, состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить сущность предмета и методов воспитания. (Brent A Philosophical Foundations for the Curriculum. — London; Boston, 1988. — P. 12).

Давние и прочные связи педагогики с философией (вспомним, что педагогика еще совсем недавно была частью философии) обусловили особую роль последней. Философия остается основой педагогики. Многие специалисты развивают философскую базу педагогики. К их числу принадлежат видные зарубежные исследователи, а также известные отечественные ученые Б. С. Гершун-ский, Н. С. Розов, П. Г. Щедровицкий (см., например, Гершун-ский Б. С. Философия образования для XXI в.— М., 1998.).

Философия указывает педагогике общий подход к познанию, исследованию педагогических явлений и процессов. Поэтому философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа принято считать методологической основой педагогики (от лат. metodos — путь). Немало современных педагогических систем создано на эклектической основе — соединении идей и подходов различных философских течений, например экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и др.

Развитие воспитания как общественного явления исследует история педагогики.Принцип историзма — важнейший для развития любой науки: понимая прошлое, заглядываем в будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают обоснованными прогностические предположения, устремленные в будущее.

Общая педагогика— базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения);

Система педагогических наук

3) теория воспитания и 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.

Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика в настоящее время охватывает всю систему среднего образования. В ее компетенции — и закономерности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях, и особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов, и вопросы воспитания молодежи, получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение). Завершено или завершается оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений — дошкольной педагогики, педагогики профтехшколы, производственной педагогики, педагогики дистанционного обучения и др.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Бе предмет — закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.

В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная, пенитенциарная (перевоспитание правонарушителей), профилактическая педагогики и др.

Люди с разными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тифлопедагогика, умственно отсталых —

Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 2; Нарушение авторских прав


Смотрите также